GRF : Elèves acteurs de la lecture analytique

La dernière dissertation que j’ai donnée en Seconde ( “Peut-on faire du Père Goriot une adaptation cinématographique ? “) fut très mal traitée par huit élèves de la classe, qui parsemèrent leur devoir effectué à la maison de nombreux copiés-collés.

J’ai donc cherché à leur montrer la différence qu’il pouvait y avoir entre plagiat et intertextualité. Pour le plagiat, l’article tiré de Wikipédia est particulièrement éclairant. Voici la partie intitulée “Plagiat et éducation” :

Il est souvent demandé aux étudiants de produire un texte sur un sujet. Par paresse, par ignorance, par volonté délibérée de tricher ou par crainte de ne pas faire assez bien, certains d’entre eux sont tentés de chercher un document (en général via un moteur de recherche) et de le rendre directement à l’enseignant sans citer la source. L’enseignant considère à juste titre ce comportement comme une faute assimilée à un plagiat. Un travail plagié peut entraîner une note nulle et la mention PL dans le bulletin. Comme un élève ne copie pas nécessairement l’intégralité d’un texte, il reste difficile de le sanctionner proportionnellement. Ce phénomène a d’ailleurs atteint de telles proportions qu’il a entraîné une prise de conscience et une volonté systématique de lutter contre cette pratique. Une autre démarche consiste à partir de ce cas pour construire un cours sur l’usage des citations.

Pour l’intertextualité, je voulais montrer que la connaissance des sources permet cette fois au lecteur de mieux goûter les deux productions, à la différence du plagiat qui perd tout intérêt dès que la source a été repérée. J’ai donc cherché à m’appuyer sur une séquence déjà abordée (l’étude du film Douze Hommes en colère de Sidney Lumet) à laquelle j’ai greffé un extrait de série très appréciée des lycéens actuellement (The Walking Dead).

Je devrais placer ici mon fichier vidéo, mais je n'ai pas de compte Dailymtion donc c'est impossible.

Le cours que je pense faire n’a pas encore eu lieu. Je veux simplement montrer aux élèves que les points communs entre les deux extraits mettent en valeur, par contraste, leurs différences.Nous pouvons parler en ce sens d’imitatio et variatio.

Gérald RENAUDOT

Je m’aperçois que mes précédentes publications ne sont significatives que d’une partie seulement des pratiques de lectures analytiques que j’essaie de mettre en œuvre en cours.

En effet, il s’agit le plus souvent d’explications très « formalisées » qui reprennent peu ou prou la structure de l’exercice canonique du commentaire composé pratiqué au lycée ou encore celle des sujets de brevet (qui s’apparentent plus souvent à une explication linéaire mais qui restent néanmoins organisés de façon très rigoureuse).

Ce souci de la formalisation de l’explication me semble être moins nécessaire en classe de 4° dont l’issue n’est pas sanctionnée par un examen comme la classe de 3° ou la classe de 1^ère.

Le cours que je vais décrire présente donc une organisation plus « libre », qui a l’avantage de respecter davantage le rythme et la logique de la lecture des élèves ;

Il s’agit de la deuxième séance d’une séquence sur un corpus de poèmes de Rimbaud ; le texte étudié est le poème « A la musique ».

A LA MUSIQUE

Place de la Gare, à Charleville.

Sur la place taillée en mesquines pelouses,
Square où tout est correct, les arbres et les fleurs,
Tous les bourgeois poussifs qu’étranglent les chaleurs
Portent, les jeudis soirs, leurs bêtises jalouses.

Un orchestre guerrier, au milieu du jardin,
Balance ses schakos dans la Valse des fifres :
On voit, aux premiers rangs, parader le gandin,
Les notaires montrent leurs breloques à chiffres :

Des rentiers à lorgnons soulignent tous les couacs ;
Les gros bureaux bouffis traînent leurs grosses dames,
Auprès desquelles vont, officieux cornacs,
Celles dont les volants ont des airs de réclames ;

Sur les bancs verts, des clubs d’épiciers retraités
Qui tisonnent le sable avec leur canne à pomme,
Fort sérieusement discutent des traités,
Puis prisent en argent, mieux que monsieur Prud’homme !

Étalant sur un banc les rondeurs de ses reins,
Un bourgeois bienheureux, à bedaine flamande,
Savoure, s’abîmant en des rêves divins,
La musique française et la pipe allemande !

Au bord des gazons frais ricanent les voyous ;
Et, rendus amoureux par le chant des trombones,
Très naïfs, et fumant des roses, des pioupious
Caressent les bébés pour enjôler les bonnes…

− Moi, je suis, débraillé comme un étudiant,
Sous les marronniers verts, les alertes fillettes :
Elles le savent bien, et tournent en riant,
Vers moi, leurs yeux tout pleins de choses indiscrètes.

Je ne dis pas un mot : je regarde toujours
La chair de leurs cous blancs brodés de mèches folles ;
Je suis, sous le corsage et les frêles atours,
Le dos divin après la courbe des épaules…

Je cherche la bottine… et je vais jusqu’aux bas ;
Je reconstruis le corps, brûlé de belles fièvres.
Elles me trouvent drôle et se parlent tout bas…
− Et je sens les baisers qui me viennent aux lèvres…

En amont de la séance, les élèves ont eu à chercher le vocabulaire difficile et à faire une première lecture « de découverte » à la maison.

La séance commence donc par la recension des mots ayant posé problème (cf. cours à la musique élève 1) et par les éventuels difficultés pour en percevoir le sens général.

Je procède ensuite à la lecture à voix haute en insistant sur les effets de rupture du vers (rythmes irréguliers, rejets, rimes parfois dysphoniques…)

J’inscris alors la question suivante au tableau et demande aux élèves de la préparer au brouillon pendant 5 minutes :

« Ce poème correspond-il à l’image que vous vous faites habituellement de la poésie ? Pourquoi ? »

L’objectif est double : il s’agit à la fois de faire prendre conscience aux élèves que Rimbaud reprend certains codes et clichés de la poésie traditionnelle et particulièrement de la lyrique amoureuse (thème de la rencontre, importance du regard, forme rimée, alexandrins…) tout en les subvertissant (métrique bousculée, reconduction de l’évocation du sentiment amoureux à un désir sensuel et sexuel parfois brutal, grande place accordée à la critique sociale dans la description des badauds sur la place,  présence d’un certain humour…). Cette double postulation est d’ailleurs perçue d’emblée par les élèves car dès la formulation de la question l’un d’eux me demande s’il peut répondre à la fois par l’affirmative et par la négative.

Il s’agit aussi de nuancer la représentation un peu caricaturale que les élèves ont de la poésie : ils la définissent essentiellement comme un outil au service du « romantisme » conçu comme une sorte de qualité, de subtilité du sentiment propre à celui ou celle qui tente de séduire… c’est-à-dire comme une forme qui a souci d’elle-même, comme un simple « ornement ». L’étude du poème de Rimbaud permet alors d’élargir cette vision, somme toute étriquée, de la poésie en démontrant aux élèves qu’elle ne se cantonne pas à l’exaltation du « beau » (au sens le plus commun du terme) ni ne se comprend comme la seule application de règles formelles.

Les 5 minutes écoulées, les élèves mettent leurs réponses en commun et celles-ci sont parfois contestées, enrichies, mises en relations avec d’autres éléments par l’ensemble de la classe. La prise de notes est progressive et s’effectue dans un tableau qui différencie les éléments plus attendus des éléments plus surprenants (voir cours à la musique élève 2).

Une fois ce relevé terminé, je leur propose, pour finir, de revenir à « quelques détails importants du texte » (voir cours à la musique élève 2) pour mettre en évidence certains jeux sur le rythme et les sonorités que les élèves n’ont pas perçus.

Les_vieilles_Baudelaire

Une séance de lecture analytique sur Cyrano de Bergerac d’Edmond Rostand en classe de 4°.

Cette séance prend place dans une séquence consacrée à l’étude de Cyrano de Bergerac en œuvre intégrale.

Les élèves lisent la pièce par étapes en amont des séances, selon un calendrier rythmé par des contrôles qui permettent de vérifier que la lecture a bien été faite.

Il s’agit là de la deuxième séance de lecture analytique consacrée à la scène 4 de l’acte I (jusqu’au vers 309) et qui correspond à la première apparition du personnage de Cyrano. La première séance de lecture analytique avait par ailleurs mis en évidence l’effet de retardement et de suspense entretenu par les trois premières scènes (question des élèves : « quand verrons-nous apparaître Cyrano ? est-il vraiment le personnage principal de la pièce ? »).

Cela est d’autant plus important que cette première entrée en scène de Cyrano est au moins en partie déceptive : le personnage conjugue des caractéristiques héroïques comme le courage ou la générosité avec des défauts qui nuancent sérieusement son portrait (ainsi de la volonté de paraître, de se mettre en scène ou  de son agressivité incontrôlée).

Pour cette deuxième lecture analytique, je distribue les rôles et m’attribue celui de Cyrano. J’inscris également au tableau une question qui prépare l’explication du texte :

« Comment pouvez-vous qualifiez le personnage de Cyrano ? Proposez quelques adjectifs qui vous permettront d’en faire le portrait et justifiez le regard que vous posez sur le personnage en vous appuyant sur des passages du texte ».

Après la lecture, je laisse cinq bonnes minutes à la classe pour noter au brouillon quelques éléments de réponse, puis nous mettons en commun (cf. photo).

Lors du relevé schématique des réponses, je prends soin de séparer celles qui tracent de Cyrano un portrait positif de celles qui insistent sur ses défauts. Ces dernières réactions sont d’ailleurs plus nombreuses et les élèves ressentent avant tout le personnage de Cyrano comme agaçant voire ridicule dans cette scène. : Cyrano serait le personnage dont on rit, dont on se moque. Une élève intervient alors et signale que c’est aussi un personnage qui ridiculise d’autres personnages (le déplorable acteur Montfleury  ou encore le « fâcheux » dont la sollicitude et la flagornerie importunent Cyrano) : Cyrano est aussi le personnage avec qui rit le spectateur.

Dès lors, l’idée directrice de l’explication (sa problématique) est comprise et formulée par les élèves : il s’agira de montrer que Cyrano est présenté comme un personnage ambigu.

Le plan adopté est simple :

1. 1.  Cyrano, un personnage antipathique dont le spectateur est invité à se moquer.
2. 2.  Un personnage héroïque qui permet de critiquer les travers des autres personnages.

Comme on le voit sur la photo du tableau, je mets en place un code couleur pour regrouper les remarques qui peuvent l’être et ainsi dégager de grandes idées pour la première partie : en vert, l’idée de la violence, de l’agressivité du personnage ; puis en rouge, tous les éléments qui soulignent son côté obsessionnel et paranoïaque : Cyrano est maladivement occupé de son nez et son attitude, ce qui ne va pas sans évoquer une forme de folie inquiétante et risible ; en noir, l’idée d’un besoin de se montrer,  de se mettre en scène. Ce dernier aspect est d’ailleurs enrichi par quelques « micro-lectures » qui soulignent l’aspect volontairement théâtral du personnage (la description de son costume surabondant ou encore la référence au personnage de Matamore qui se niche dans les provocations diverses dont il fait preuve).

Je suis alors obligé de m’interrompre (fin de l’heure L)

Lorsque je reprends le lendemain (ce n’est pas une configuration idéale pour la réalisation d’une lecture analytique), nous complétons ensemble la deuxième partie qui souligne les éléments faisant de Cyrano un personnage attachant et suscitant une forme de respect et d’admiration chez le spectateur. Deux aspects essentiels du personnage sont alors rappelés par les élèves : Cyrano se distingue par ses actes (son courage dans la lutte même lorsqu’il est en infériorité numérique comme dans son affrontement  avec le parterre mais aussi sa générosité comme lorsqu’il offre sa bourse aux comédiens alors même qu’il s’agit là de tout ce qu’il possède.) Il se distingue aussi et surtout par ses mots, par sa parole. Cet aspect de l’explication qui exige un retour plus précis au texte est guidé par mes soins grâce à une micro lecture des vers 198-204 : on met en avant la portée comique du langage « poétique » (mot utilisé par les élèves) de Cyrano en relevant l’utilisation de la métaphore (« mortadelle d’Italie ») mais aussi le détournement de la référence mythologique caractéristique du style élevé (chez Cyrano, le muse Thalie veut botter les fesses de Montfleury…).

En matière de conclusion, on fait le point sur les contradictions et les ambiguïtés du personnage de Cyrano et je fais explicitement le lien entre cette lecture analytique et la problématique de la séquence : il s’agit de montrer que le personnage de Cyrano participe à l’esthétique d’un drame romantique.

Je suis parti de deux textes qui sont à l'origine dans les Annales Zéro de l'EAF : j'ai simplement modifié l'angle d'approche pour que l'ensemble soit abordable en classe de Seconde, en deux heures, après une séquence consacrée à Balzac. Mon objectif était de montrer aux élèves que la volonté d'être réaliste peut prendre, en littérature, des formes bien différentes les unes des autres.

Voici les textes :

Le réalisme et son évolution


Texte A

Dans La Femme de trente ans, Honoré de Balzac raconte différents moments de la vie
de Julie, l’héroïne. Elle apparaît tout d’abord en 1813, éprise d’un bel officier, Victor,
comte d’Aiglemont, qu’elle épousera par la suite et qui, par ses infidélités répétées, la
rendra très malheureuse.

Quand les manœuvres furent terminées, l’officier d’ordonnance arriva à bride abattue et
s’arrêta devant l’empereur pour en attendre les ordres. En ce moment, il était à vingt pas de
Julie, en face du groupe impérial, dans une attitude assez semblable à celle que Gérard1 a
donnée au général Rapp dans le tableau de la Bataille d’Austerlitz. Il fut permis alors à la
jeune fille d’admirer son amant2 dans toute sa splendeur militaire. Le colonel Victor
d’Aiglemont, à peine âgé de trente ans, était grand, bien fait, svelte ; et ses heureuses
proportions ne ressortaient jamais mieux que quand il employait sa force à gouverner un
cheval dont le dos élégant et souple paraissait plier sous lui. Sa figure mâle et brune
possédait ce charme inexplicable qu’une parfaite régularité de traits communique à de jeunes
visages. Son front était large et haut. Ses yeux de feu, ombragés de sourcils épais et bordés
de longs cils, se dessinaient comme deux ovales blancs entre deux lignes noires. Son nez
offrait la gracieuse courbure d’un bec d’aigle. La pourpre de ses lèvres était rehaussée par
les sinuosités de l’inévitable moustache noire. Ses joues larges et fortement colorées
offraient des tons bruns et jaunes qui dénotaient une vigueur extraordinaire. Sa figure, une
de celles que la bravoure a marquées de son cachet, offrait le type que cherche aujourd’hui
l’artiste quand il songe à représenter un des héros de la France impériale. Le cheval trempé
de sueur, et dont la tête agitée manifestait une extrême impatience, les deux pieds de devant
écartés et arrêtés sur une même ligne sans que l’un dépassât l’autre, faisait flotter les longs
crins de sa queue fournie ; et son dévouement offrait une matérielle image de celui que son
maître avait pour l’empereur. En voyant son amant si occupé de saisir les regards de
Napoléon, Julie éprouva un moment de jalousie en pensant qu’il ne l’avait pas encore
regardée. Tout à coup, un mot est prononcé par le souverain3. Victor presse les flancs de son
cheval et part au galop ; mais l’ombre d’une borne projetée sur le sable effraie l’animal qui
s’effarouche, recule, se dresse, et si brusquement que le cavalier semble en danger. Julie
jette un cri, elle pâlit ; chacun la regarde avec curiosité, elle ne voit personne ; ses yeux sont
attachés sur ce cheval trop fougueux que l’officier châtie tout en courant redire les ordres de
Napoléon. Ces étourdissants tableaux absorbaient si bien Julie, qu’à son insu elle s’était
cramponnée au bras de son père à qui elle révélait involontairement ses pensées par la
pression plus ou moins vive de ses doigts. Quand Victor fut sur le point d’être renversé par
le cheval, elle s’accrocha plus violemment encore à son père, comme si elle-même eût été en
danger de tomber. Le vieillard contemplait avec une sombre et douloureuse inquiétude le
visage épanoui de sa fille, et des sentiments de pitié, de jalousie, de regrets même, se
glissèrent dans toutes ses rides contractées. Mais quand l’éclat inaccoutumé des yeux de
Julie, le cri qu’elle venait de pousser et le mouvement convulsif de ses doigts, achevèrent de
lui dévoiler un amour secret, certes, il dut avoir quelques tristes révélations de l’avenir, car
sa figure offrit alors une expression sinistre. En ce moment, l’âme de Julie semblait avoir
passé dans celle de l’officier. Une pensée plus cruelle que toutes celles qui avaient effrayé le
vieillard crispa les traits de son visage souffrant, quand il vit d’Aiglemont échangeant, en
passant devant eux, un regard d’intelligence avec Julie dont les yeux étaient humides, et dont
le teint avait contracté une vivacité extraordinaire. Il emmena brusquement sa fille dans le
jardin des Tuileries.
1. Le peintre François Gérard (1770-1837).
2. L’homme dont elle est amoureuse.
3. Napoléon.

Honoré de Balzac, La Femme de trente ans (1831)

Texte B

Dans Le Planétarium, Nathalie Sarraute restitue les mouvements intérieurs de l’être, qui
se dissimulent et affleurent derrière les paroles. L’intrigue du roman tourne autour d’un
couple de jeunes mariés.

Devant elle partout il déblayait, émondait1, traçait des chemins, elle n’avait qu’à se
laisser conduire, à se faire souple, flexible comme un bon danseur. C’était curieux, cette
sensation qu’elle avait souvent que sans lui, autrefois, le monde était un peu inerte, gris,
informe, indifférent, qu’elle-même n’était rien qu’attente, suspens…
Aussitôt qu’il était là, tout se remettait en place. Les choses prenaient forme, pétries par
lui, reflétées dans son regard… « Viens donc voir… » Il la prenait par la main, il la soulevait
de la banquette où elle s’était affalée pour reposer ses pieds enflés, regardant sans les voir les
fastidieuses rangées de Vierges aux visages figés, de grosses femmes nues. « Regarde-moi ça.
Pas mal hein ? Qu’en dis-tu ? Il savait dessiner le gaillard ? Regarde un peu ce dessin, ces
masses, cet équilibre…Je ne parle même pas de la couleur… » De l’uniformité, du chaos, de
la laideur, quelque chose d’unique surgissait, quelque chose de fort, de vivant (le reste
maintenant autour d’elle, les gens, la vue par les fenêtres sur des jardins, paraissait mort),
quelque chose qui tout vibrant, traversé par un mystérieux courant, ordonnait tout autour de
soi, soulevait, soutenait le monde…
C’était délicieux de le déléguer pour qu’il fasse le tri, de rester confiante, vacante,
offerte, à attendre qu’il lui donne la becquée, de le regarder cherchant leur pâture dans les
vieilles églises, chez les bouquinistes sur les quais, les marchands d’estampes. C’était bon,
c’était réconfortant.
Une sensation de détente, de sécurité retrouvée, a recouvert petit à petit la douleur, la
peur. Il est si ardent, si vivant, il y met une telle passion… C’est cela qui lui permet de
découvrir, d’inventer, cette ferveur, cette intensité de sensations, ces désirs effrénés. Elle se
sent bien maintenant. L’édifice ébranlé, vacillant, s’est remis petit à petit d’aplomb… C’est ce
qui lui manque à elle, cette passion, cette liberté, cette audace, elle a toujours peur, elle ne sait
pas… « Tu crois ? Chez nous ? Mais je ne vois pas… » Il riait, il lui serrait le bras… « La
grosse bête, non, pas celle-ci, voyons, c’est un fauteuil Voltaire, non, là, tendue de soie rose
pâle, la bergère2… » Elle s’était sentie d’un coup excitée, elle avait participé aussitôt, cela
avait touché un de ses points sensibles, à elle aussi, la construction de leur nid ; elle était un
peu effrayée… « Ca doit coûter une fortune…Pas ça chez nous, Alain ! Cette bergère ? » Elle
aurait plutôt, comme sa mère, recherché avant tout le confort, l’économie, mais il l’avait
rassurée : « Mais regarde, voyons, c’est une merveille, une pièce superbe…Tu sais, ça
changerait tout, chez nous… » Le mariage seul donne des moments comme celui-ci, de
fusion, de bonheur, où, appuyée sur lui, elle avait contemplé la vieille soie d’un rose éteint,
d’un gris délicat, le vaste siège noblement évasé, le large dossier, la courbe désinvolte et
ferme des accoudoirs… Une caresse, un réconfort coulait de ces calmes et généreux
contours…au coin de leur feu… juste ce qu’il fallait… « Il y aurait la place, tu en es sûr ? –
Mais oui, entre la fenêtre et la cheminée… ». Tutélaire3, répandant autour d’elle la sérénité, la
sécurité – c’était la beauté, l’harmonie même, captée, soumise, familière, devenue une
parcelle de leur vie, une joie toujours à leur portée.

1. Il supprimait les obstacles (émonder : élaguer).
2. Fauteuil large et profond.
3. Protectrice.

Nathalie Sarraute, Le Planétarium, © Gallimard (1959)

Après avoir découvert les deux textes, les élèves doivent répondre à la question suivante :

Question : Quel texte vous semble le plus réaliste ? Justifiez.

Comme le montre la copie de l'élève, les élèves ont d'abord été sensibles aux points communs entre les textes : des passages descriptifs dans les deux cas et un point de vue interne présent dans chacun des deux extraits. Nous utilisons des couleurs communes pour mettre en valeur, sous forme de colonnes, ces points communs.

Je leur demande alors d'envisager les différences qui apparaissent au-delà de ces similitudes. La présence du point de vue omniscient dans le texte de Balzac, alors que ce type de point de vue est totalement absent du texte de Nathalie Sarraute, permet de voir comment la conception du réalisme a pu évoluer entre le XIXème et le XXème siècle.

Le personnage féminin reste mystérieux dans cet extrait de Sarraute, alors que tout est dévoilé dans ce passage de La Femme de trente ans. Balzac décrypte tout, Sarraute ne livre que des fragments de vérité, que le lecteur doit savoir interpréter.

En fin de cours, je leur livre différentes affirmations de Nathalie Sarraute, de façon à leur faire découvrir certaines spécificités du Nouveau Roman. Voici la question qui leur est posée :

En quoi ces affirmations de Nathalie Sarraute éclairent-elles d’un nouveau jour l’extrait de son roman Le Planétarium ?

« Dans Le Planétarium, ces mouvements agitent tout le monde, tous les personnages sont agités de tropismes. Ils se meuvent à l'intérieur d'un univers factice, le planétarium, qui est un petit univers construit par eux à leur mesure, un univers de lieux communs, une imitation d'un univers vrai qui serait quelque part au dehors et c'est vers ces imitations de vrais astres qu'ils se tendent, c'est parmi eux qu'ils se sentent à l'abri et aussi, parfois, à l'étroit. »
Mais on éprouve en les voyant comme une gêne, un malaise.
Qu'est-ce qu'ils ont ? On a envie de les examiner de plus près, d'étendre la main... Mais attention, un cordon les entoure. Tant pis, il faut voir. Il faut essayer de toucher... Oui, c'est bien cela, il fallait s'en douter. Ce sont des effigies. Ce ne sont pas les vrais Guimier. »


«  De tous mes romans, Le Planétarium est celui qui a obtenu le plus de succès. À la faveur d’un malentendu naturellement. On y trouve une intrigue, les personnages portent des noms et des prénoms. Le public n’a pas manqué de s’en réjouir. Il n’a pas vu le trompe-l’œil, ou plutôt il a aimé ce qui n’était qu’un trompe-l’œil. Il est tombé dans le piège que le livre lui tendait sans le vouloir. »

La discussion qui en découle permet de conclure l'analyse et d'aboutir à l'idée que la notion de réalisme est "piégée", au sens où les auteurs ne l'entendent pas tous de la même façon. Les élèves se sentent d'ailleurs plus proches du texte de Sarraute que de celui de Balzac.

Pour eux aussi, être réaliste signifie ne pouvoir tout savoir...

Gérald RENAUDOT

Voici donc les pièces jointes qui vont avec le message précédent).

photo_Leiris

autoportrait__l_ve_1

autoportrait__l_ve_2

s_ance_4

tableau_gauche

tableau_central

travaux_d__criture_s_ance_4

L’étude du fameux autoportrait de Michel Leiris à l’incipit de l’âge d’homme prend place dans une séquence sur l’autobiographie en classe de troisième.

Il s’agit d’une séance que j’ai travaillée en compagnie de Mlle Charlotte Dechristé, stagiaire de Master 2 des métiers de l’enseignement, qui se trouvait en stage d’observation et de pratique accompagnée durant les mois de novembre et décembre 2011.

Pour préparer la lecture analytique, un travail d’écriture est envisagé en amont. On projette une photographie de Michel Leiris à la fin de sa vie (voir doc. joint : photo Leiris).

Sujet : « Imaginez que vous êtes la personne sur la photographie et que vous vous décrivez, que vous vous présentez, que vous faîtes votre autoportrait ».

Afin de faciliter l’écriture, on travaille avec la classe sur la rédaction d’une amorce : « Je me promène dans mon salon. Tout à coup, mon regard se porte sur le miroir au dessus de la cheminée. Je commence alors à prêter attention à celui que je suis. »

On laisse une dizaine de minutes aux élèves pour rédiger l’autoportrait fictif puis plusieurs élèves lisent leurs productions.

La variété des productions (voir docs. joints : autoportrait élève 1 et 2)  permet  non seulement de revivifier des acquis de quatrième autour du genre du portrait (notions de portrait physique et de portrait psychologique, objectivité/ subjectivité, portrait péjoratif/mélioratif) mais surtout de remettre en question le préjugé selon lequel le genre du portrait, et a fortiori celui de l’autoportrait, se doit d’être « ressemblant », c’est-à-dire conforme à une « vérité »  intangible, objective de l’individu qui se décrit.

On met ainsi en évidence le travail de construction sous jacent à tout autoportrait : l’auteur construit toujours UNE image de lui-même qui peut varier selon le moment où il se décrit ou encore et surtout selon la destination, la visée qu’il lui assigne (« quel(s) sentiment(s), quelle(s) émotion(s) l’autoportrait a-t-il pour ambition de susciter chez le lecteur ? »).

On distribue alors le texte de Leiris (voir doc. joint : séance 4).

Après la lecture assurée par le professeur, On relève les différentes remarques des élèves dans la partie gauche du tableau (voir doc joint : tableau gauche) en les classant selon qu’elles appartiennent plutôt au domaine des émotions/sentiments/réactions, à celui de la réflexion/analyse ou encore de détails/passages du texte qui suscitent particulièrement l’attention ou l’interrogation des élèves.

L’examen des réactions permet alors de relever deux émotions antagonistes : la classe éprouve une certaine pitié pour cet homme qui se présente comme une collection de tares et de défauts. Mais elle éprouve aussi une certaine gène devant ce qui est ressenti comme un étalage plus ou moins impudique et lacrymal, voire même un certain agacement devant ce qui est compris comme une posture de victime. Des élèves supposent alors que cela est destiné à « imposer » au lecteur une certaine forme de proximité qui passerait par un apitoiement obligatoire sur la personne de l’autobiographe…

La question/problématique/ le fil directeur est alors tout trouvée : il s’agit de s’interroger sur la sincérité, la « ressemblance », la « vérité » de l’autoportrait avec son modèle ; constitue-t-il un exemple de cette prise de risque revendiquée par Leiris dans son préambule (« De la littérature considérée comme une tauromachie ») ou un simple « exercice de style », une posture d’honnêteté revendiquée comme le fait Rousseau au début des Confessions (texte étudié en séance 3) ?

Le plan élaboré et suivi par les élèves est alors le suivant (voir doc joint : tableau central) :

I.                    Un homme qui a une mauvaise image de lui-même.

Partie où l’on montre tout le travail de Leiris sur le choix d’un lexique péjoratif, lexique qui fait de lui un vieillard prématuré, obsédé par ce qui lui manque (récurrence de la négation) et même quasi monstrueux (voir l’insistance sur les adjectifs de taille qui contrastent les uns avec les autres).

II.                 Un portrait qui cherche à influencer son lecteur.

Partie où l’on montre que le caractère péjoratif de l’autoportrait tient aussi à une construction littéraire qui agit aussi sur le lecteur : reprise du topos physiognomonique du lien entre traits physiques et caractéristiques psychologiques, caractère volontairement « désorganisé » de l’autoportrait qui fait parcourir le corps de Leiris d’une manière pour le moins erratique et mimant ainsi la spontanéité de l’échange propre à l’oral (comme le montre aussi l’utilisation du présent d’énonciation) et instaurant une forme de proximité avec le lecteur.

En bilan, on invite les élèves à dépasser l’opposition trop binaire entre l’idée d’une sincérité de l’autoportrait et celle d’une construction plus ou moins fallacieuse et hypocrite. Il s’agit de leur faire comprendre que l’autobiographie, comme toute forme de fiction littéraire, interroge la notion même de réel et de vérité.

L’élaboration littéraire et fictionnelle de sa propre vie permet en effet de lui redonner un sens, en propose une interprétation (excursus sur les motifs picturaux et littéraires qui reviennent et structure l’âge d’homme et qui constituent pour Leiris des jalons signifiants : les histoires de Lucrèce et de Judith).

Pour terminer, un travail d’écriture (voir doc joint : travail d’écriture séance 4) est donné en aval de la séance de lecture. Ce travail s’intègre à un ensemble de travaux d’écriture qui doivent constituer une sorte de « livret » autobiographique à rendre après les vacances de Noël.

Deux autoportraits doivent être produits : l’un sera un autoportrait « actuel » de l’élève et reprendra quelques traits formels du portrait de Michel Leiris, l’autre sera la description d’une photo représentant l’élève étant enfant, l’intérêt se trouvant dans la confrontation des deux époque à travers le voisinage des deux autoportraits.

Le texte et son analyse sont en pièce jointe : Rousseau__les_Confessions__le_vol_de_la_pomme

Étude de texte Tartuffe, I, 1

Les élèves découvrent le texte par la lecture qu’en fait le professeur - ils écoutent, regardent, ne lisent pas.

Étape 1

Réactions des élèves : Inscrites en noir au tableau (sur la première page du paperboard) - le professeur inscrit au tableau les réactions des élèves au fur et à mesure, sans tri.

Étape 2

À partir des réactions : (ajouts en rose sur la page 1 du paperboard)

• (Le professeur redéfinit ce qu’est l’ancien français (projection rapide d’un texte à ‘aide du site Bibliotheca Augustana sur la Chanson de Roland) - on garde l’idée du compliqué, mais on enlève « ancien français ».)

•  À partir de « Elle critique tout le monde », le professeur demande qui est ce « tout le monde » :  on ouvre le texte – les élèves remarquent que Mme Pernelle appelle chacun par son lien de  parenté - au brouillon les élèves font une liste des personnages sous forme de tableau généalogique (page 2 du paperboard) + différenciation personnages parlants / muets/ évoqués…)

•  Puis : Vous ne remarquez pas quelque chose dans ce qui est noté au tableau ? (Toutes les remarques concernent Mme Pernelle, elle domine largement la scène)

•  On rebondit sur « elle court ». Comment le sait-on DANS LE TEXTE ? réplique d’Elmire. Qu’est-ce que cela ajoute à la scène ?

• Puis observation du texte par rapport aux autres remarques.

• À partir de « Elle ne laisse pas parler les autres » : comment le voit-on dans le texte ?  Puis chercher la seule réplique où Damis n’est pas interrompu, d’où : travail sur cette réplique.Faire trouver que tous les vers (avant, après) ont 12 syllabes. Étude de ce vers (v 41) pour trouver intérêt d’écrire en vers. (page 3 du paperboard)

Étape 3

Finalement, qu’est-ce qu’on peut dire de cette scène ? à quoi elle sert ?

• Une réponse d’élèves : «  on apprend les personnages. »

Professeur explique nécessité de la scène d’exposition : on met en forme la partie I (page 4 du paperboard + code couleur bleu sur la page 1)

• Autre chose ? « Ça va vite. » 

On met en forme la partie II (page 4 + code couleur rouge sur la page 1)

• Quoi d’autre ? Qu’est ce qui reste au tableau ?

Le comique – on met en forme la partie III. (page 4 + code couleur orange sur la page 1)

On termine la séance avec des lectures à haute voix. + questions sur les attentes du spectateur par rapport à la suite.

Paperboard_Tartuffe_1

Vu le temps qu'il me faudrait et que je n'ai pas pour mettre le texte en forme sur le blog, je le mets en pièce jointe pour que vous puissiez le consulter tel qu'il a été conçu.

RUY_BLAS_I_1

Texte étudié : Victor Hugo, Ruy  Blas, I, 3 vers 281-320, Don César, Ruy
Blas

Documents complémentaires : Delacroix, La
liberté guidant le peuple, 1830

                                                     Caspar David Friedrich, Le
rêveur, 1835

Présentation de la démarche :

Le
travail qui suit a été effectué avec une classe de première S. Il prend place
dans la seconde séquence, après un mois de travail avec la classe, à un moment
de l’année où il s’agit à la fois d’amener les élèves à s’exprimer librement et
à prendre conscience de la validité de certains de leurs jugements, fondée par
une lecture précise du texte.

L’étude de l’œuvre de
Victor Hugo vise à brosser, à travers le personnage de Ruy Blas, un portrait du
héros romantique qui porte en lui le « Mal du Siècle ». Cette
dernière notion a déjà été expliquée lors de l’introduction de la
problématique. Il s’agit ici du premier passage étudié.

On tente d’accoutumer les
élèves à une démarche d’analyse des textes à partir des sentiments éprouvés à
première lecture. Une fiche de type tableau permettant de valoriser ces étapes aura
été distribuée  à cet effet à la classe
et sera complétée par chaque élève. Un visualisateur permettra de projeter le document
au tableau ; ce dernier sera complété soit par le professeur soit par des
élèves au fur à mesure du travail.

La
première étape du travail se développe en une séance d’une heure, après des
recherches préalables au niveau du vocabulaire. Après une première lecture du
professeur, l’élève indique par écrit ses sentiments. Mise en commun et
élaboration d’un plan suivront.

Une seconde lecture, de
l’élève cette fois, conduira  à une
justification des éléments de lecture retenus par un choix de citations
pertinentes, recopiées sur la fiche de prise de notes. Certains procédés
pourront être relevés sans que l’analyse de ceux- ci constitue un objectif
prioritaire.

Un
double travail personnel de l’élève effectué à la maison, visera à faire une
synthèse rédigée des caractéristiques du héros romantique. Chaque élève fera
également une brève recherche sur les deux tableaux, de Delacroix et
Friedrich,    proposés pour une
confrontation avec le texte.

Une seconde séance
reviendra sur les synthèses rédigées, en mettant plus l’accent sur
l’exploitation des citations et montrera , à l’examen des toiles projetées via
internet, que celles- ci illustrent deux des facettes du héros
romantique : l’aspiration à l’idéal et le rêve.

Les
documents qui suivent constituent le bilan du travail effectué par les
élèves ; un commentaire plus détaillé sera distribué à l’issue de l’étude
à la classe en support pour les révisions   de
l’oral de l’EAF.